Hace tiempo que la noción de Interculturalidad viene instalándose en el debate educativo. Entre sus múltiples versiones, sostenemos que se trata de una condición normal de cualquier trayectoria vital: todos atravesamos experiencias interculturales de vida.
La escuela se constituye en un espacio cotidiano de ineludible referencia para las generaciones jóvenes, donde realizan un intenso trabajo de producción de enlaces entre sucesos vividos, para dar coherencia y sentido a sus experiencias y conocimientos, para interpretar las situaciones que enfrentan, para contestar prejuicios que se les asignan, también para aprender lo desconocido. “Esas nenas no hablan, no dicen una palabra. No sé muy bien qué hacer con ellas. Llegaron hace muy poco y esto debe parecerles un manicomio, bueno, a veces es un manicomio (se ríe)” Registro 2008, docente escuela primaria.
La investigación etnográfica nos señala que la migración latinoamericana y limítrofe constituye una experiencia intercultural particularmente desafiante para las y los estudiantes, en tanto sus países de origen pasan a integrar un sistema de valores en el que a veces abunda el desconocimiento y en otras las representaciones desvalorizantes. Al mismo tiempo, como cualquier niño/a o joven, éstos son depositarios de múltiples expectativas (escolares, familiares, comunitarias), entre las que se articulan dimensiones generacionales, nacionales y étnicas, exigiendo nuevas definiciones y posicionamientos identitarios. “Mi abuela quiere que aprenda cosas de allá (de Bolivia), me dice ‘todos saben, tus hermanos, tus padres, ¡tu eres la única que no sabe!’. Me habla quechua un día, otro día, otro día, hasta que termino entendiéndola! (se ríe con resignación) Registro 2016, estudiante escuela secundaria.
Entre la incertidumbre, las apuestas de los adultos, las dudas de los jóvenes, advertimos la
complejidad con que trabaja la docencia: la escuela cotidiana se concretiza en proyectos y contextos diversos y desiguales, donde parece necesario enfrentar estereotipos históricamente instalados en nuestra sociedad, desarmar prejuicios acerca de una pretendida homogeneidad de la población escolar y discutir la supuesta presencia disruptiva de sectores sociales constituidos como “los otros”.
La población migrante latinoamericana ha sido objeto de construcciones nacionales de alteridad que atravesaron las estructuras estatales desde posiciones silenciadoras y descalificadoras. Rita Segato (2007:31) sostiene que nacionalizar supuso para Argentina enfrentar el “terror étnico”, consolidar un perfil uniforme, étnicamente ficticio, neutro, a través “del patrullaje homogeneizador por parte de las instituciones y el trabajo estratégico de una elite portuaria e ideológicamente euro‐céntrica en el control del Estado”. Estas construcciones se acompañan de esfuerzos por invisibilizar el componente indígena de la población, de narrativas racializadas y de relatos complementarios sobre las migraciones (Pacecca y Courtis, 2008), que fueron definiendo a unas como puntales del progreso y la civilización (migración de ultramar, blanca) y a otras como problemáticas y atrasadas (migración latinoamericana, no-blanca). Revisar la incidencia del accionar estatal a través de normativas, regulaciones legales y dinámicas de sus instituciones, resulta imperativo, en tanto construyen distintos “sujetos de derecho”, naturalizando discursos que en ocasiones excluyen de lo considerado común.
Las normativas migratorias han sufrido importantes modificaciones en el último siglo, restringiendo, pero también ampliando y garantizando derechos. Lo mismo podría decirse de la normativa en educación. Aunque es posible advertir ciertos desfasajes entre unas y otras en distintos períodos, aunque para algunos se trate de conquistas limitadas, reconocemos importantes avances fruto de luchas de distintos colectivos que se plasman en transformaciones impensadas en ciertos momentos de la historia. Entre ellas, la perspectiva de derechos humanos de la Ley de Migraciones (Nº 25.871/2004), que reemplaza a la llamada “Ley Videla” (1981), invierte el criterio de radicación, pasando del control policial a la propensión de la regularización, establece el derecho irrestricto a la educación para la población inmigrante, cualquiera sea su condición de regularidad documentaria.
También la perspectiva intercultural de la Ley de Educación Nacional (26.206/2006), que con todas las limitaciones con que fue definida, reafirma el reconocimiento de repertorios lingüísticos y culturales que transitan las escuelas del país, a través de la creación de una modalidad; hace explícita la promoción de la integración latinoamericana; reconoce y garantiza el funcionamiento del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI). O las distintas leyes provinciales vigentes, que señalan los marcos jurisdiccionales de la escuela pública, como espacio para plantear la interculturalidad.
Estos avances dan cuenta de un campo de disputas y conquistas, pero también marcan algunos riesgos y continuidades históricas. Por un lado, las políticas educativas interculturales en Argentina han sido formuladas atendiendo principalmente a comunidades indígenas y rurales. Con algunas excepciones, no han tendido aún a involucrar al resto de la población escolar, tampoco a indígenas urbanos ni a otros grupos que podrían definirse como minorías culturales, como población inmigrante latinoamericana y población indígena extranjera. Esto expone a una población con altas expectativas en que las generaciones jóvenes sostengan trayectorias escolares largas, a una inclusión en términos subordinados (Diez y Novaro, 2014). Por otro lado, nuevas construcciones hegemónicas traen el fantasma de la reinstalación de un lenguaje de controversia que parecía socavado en un marco democrático. En estos últimos meses fuimos testigos de la reemergencia de discursos y prácticas estatales que refuerzan concepciones racistas y xenófobas presentes en nuestra sociedad. Entre ellos, los que recurren a la sospecha e instalan la desigualdad ante la ley sobre la población extranjera, tal como la iniciativa de creación de un centro de detención para migrantes y el reciente Decreto de Necesidad y Urgencia Nº 70/2017, por medio del cual se modifica la Ley de Migraciones Nº23.871 y la Ley de Nacionalidad y Ciudadanía Nº346. O los que reponen la figura de los pueblos indígenas como los históricos enemigos internos de la nación, mediante la recuperación de la imagen de la “Campaña al Desierto” (en palabras del mismo Ministro de Educación y Deportes de la Nación), que asocia la educación a una estrategia de conquista y sometimiento. Junto a ello, nos enteramos de la desarticulación de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del ministerio nacional.
La escuela sigue definiéndose como constructora de nacionalidad. Están vigentes formas tradicionales del nacionalismo, junto con otros significados sobre lo nacional y con la más reciente perspectiva que invita a reconocer y celebrar la diversidad. En esta convergencia, resulta ser un desafío abierto pensar la diversidad en términos de identificaciones étnicas y nacionales de los niños/as y jóvenes, donde la nacionalidad de los niños/as o sus padres irrumpe como identidad ajena, que la escuela no se ha propuesto reconocer aun como fuerza simbólica legítima. No parece tarea fácil desarticular construcciones estigmatizantes hacia poblaciones migrantes limítrofes, más aun de colectivos que suponen distintas marcas de subalternidad, como la extranjeridad y la alteridad indígena, sin desconocer las condiciones de desigualdad material.
Reconociendo las tensiones señaladas, sostenemos que las escuelas son espacios clave donde plantear la interculturalidad. Ubicadas entre lo nacional y lo local, ofrecen como señala Elsie Rockwell (2009), oportunidades y libertades, al mismo tiempo que atan a sistema de clase, de género, de desigualdad étnica y racial. En ese sentido, el campo educativo es interpelado tanto por el reclamo de reconocimiento de la diferencia, como por la demanda de inclusión en igualdad de condiciones y acceso a saberes legitimados socialmente.
El desafío parece traducirse en abandonar la idea de un ser educable único, sin resignar la intención de incluir a todos/as en una educación común, donde la redefinición de lo común sea una operación viable. Entre las huellas de mandatos históricos y las nuevas configuraciones de la desigualdad, posicionarse desde ese desafío significa reconocer la lucha cultural y política de la que la docencia es parte activa y ubicar la centralidad de la escuela pública, como arena donde se producen múltiples batallas cotidianas.
Por María Laura Diez – CONICET ICA-UBA UNIPE
Referencias
Diez, M., Enriz, N., García Palacios, M., Hecht, A., Martínez, L., Novaro, G. y Padawer, A. (2016) Escuela, campañas militares y genocidio indígena. Reflexiones a partir de los comentarios del Ministro de Educación y Deportes de la Nación. Boletín de Antropología y Educación. Año 7, Nº10, 2016, pp. 61-63. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/09_bae_n10.pdf
Diez, M. y Novaro, G. (2014). Continuidades y discontinuidades entre sistemas educativos nacionales: la educación en Bolivia y en Argentina desde una perspectiva intercultural. En Martínez, M. y Villa, A. (comp.). Relaciones escolares y diferencias culturales: la educación en perspectiva intercultural. Buenos Aires: Noveduc.
Documento “Cientistas sociales convocan al Poder Legislativo a rechazar el DNU 70/2017 que modifica las Leyes de Migraciones (Nº 25.871) y de Nacionalidad y Ciudadanía (Nº 346)”, Revista Temas de Antropología y Migración, Nº8, Edición Especial 2016-2017, Pags 216-226. http://migrantropologia.com.ar/images/stories/PDF/Revista8/art14.pdf
Pacecca, M. y Courtis, C. (2008). “Inmigración contemporánea en Argentina: dinámicas y políticas”. Serie Población y Desarrollo – CEPAL, http://www.eclac.org
Penchaszadeh, A. (2007). Seis razones para rechazar el Decreto de Necesidad de Urgencia 70/2017. http://iarpidi.org/2017/03/24/6-razones-para-rechazar-el-decreto-de-necesidad-de-urgencia-702017/
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Paidós.
Segato, R. (2007). La Nación y sus Otros. Buenos Aires: Prometeo.
Publicado en www.conversacionesnecesarias.org
